Abordagens do professor de Ensino Religioso

Por Julio Cesar De Lima
(Ir. Pascal, Obl. OSB)

A licenciatura pro Ensino Religioso quase inexiste. Ela não encontra interesse das instituições de ensino superior, deixando grandes lacunas na consolidação técnica e pedagógica deste componente curricular. E isto se reflete em todas as salas de aula, de norte a sul do Brasil, por razões ratificadas pela legislação atual. Assim, a partir de minha própria experiência, identifico quatro abordagens pelas quais transitam as práticas pedagógicas dos respectivos professores. Obviamente, refiro-me a quem se dispõe a tratar com seriedade tal componente e não a quem é obrigado a complementar sua carga horária, incluindo-se aí uma gama de lideranças religiosas e seus respectivos ex-isso e ex-aquilo, muitos dos quais sem noção alguma da complexidade própria do fenômeno religioso.

A primeira abordagem é proselitista. Ela pressupõe parcialidade e coloca o professor na posição de catequista e doutrinador. Tendo por base o conjunto de crenças do próprio professor ou da instituição na qual trabalha, esta perspectiva procura fazer adeptos e seguidores de uma determinada tradição religiosa, ainda que de modo informal e inconsciente, em menor ou maior grau e sorrateiramente. Esta perigosa opção pode se dar em nível teológico, antropológico, histórico, psicológico, sociológico e filosófico, isto é, considera-se apenas uma ou outra parte das ciências que fundamentam o Ensino Religioso. Até porque fazer proselitismo significa abordar o que é confortável, de domínio e interesse do professor sem considerar o fenômeno religioso em sua inteireza e nem a autonomia do estudante.

A segunda abordagem é sincrética. Ela pressupõe mediocridade e coloca o professor na posição de bonachão e alienador. Se na primeira abordagem impõe-se uma visão unilateral e o contraditório não é discutido, nesta perspectiva tudo é válido, tudo é a mesma coisa, todas as tradições religiosas são iguais e qualquer conteúdo é interessante. Aqui não há conflitos. E a opção por esta perspectiva não objetiva, necessariamente, aumentar ou diminuir a fé, mas é descomprometida e sem crítica, nada contribuindo para a transformação dos sujeitos. Embora contribua como ponto de partida, ela revela desconhecimento, neutralidade e elevado relativismo. Esta disposição encontra-se exatamente no modelo da escola sem partido, ou seja, no final de tudo, não serve para nada ou legitima o mais forte.

A terceira abordagem é científica. Ela pressupõe conhecimento e coloca o professor na posição de crítico e observador. Tomando por base as ciências da religião, esta perspectiva procura imprimir um tratamento técnico e didático no ensino da religiosidade em vista de um comprometimento crítico e autocrítico do estudante a partir da observação, da informação e da reflexão. Ou seja, constata-se, contextualiza-se e faz-se a releitura do fenômeno religioso a partir dos aspectos exteriores e visíveis da religiosidade, da descrição da natureza empírica das experiências religiosas de um determinado grupo social, traduzidas pelas tradições religiosas ou caminhos espirituais. Aqui, nesta perspectiva, o professor não se envolve nas questões referentes à verdade e à consciência da busca transcendental.

A quarta abordagem é holística. Ela pressupõe envolvimento e coloca o professor na posição de mestre e educador. Também tendo por base as ciências da religião, esta perspectiva procura levar em consideração todos os aspectos de uma abordagem científica. Entretanto, seus protagonistas não só assumem um compromisso objetivo, crítico e acadêmico, mas explicitam suas dúvidas e opções de vida a partir da alteridade, da autonomia, do cuidado e da honestidade intelectual e espiritual. Nesta abordagem considera-se o conflito como um elemento pedagógico. Os aspectos interiores e invisíveis desta opção esclarecem e dão suporte ao diálogo no nível da ética e da mística a fim de que os sujeitos construam um projeto de vida pessoal, responsável e socialmente transformador e libertador.

Obviamente, há características comuns em todas as abordagens. Elas, porém, diferem nos princípios, meios e fins. Transitar por todas estas perspectivas é comum quando não se sabe. Contudo, a prática das duas primeiras revelam inaptidão, enquanto as duas últimas revelam habilidade e competência no processo pedagógico de quem tem o dever de educar. Perceba-se nisso um caminho de maturação pelo qual o educador precisa optar conscientemente e através do qual aprende e ensina a aprender, a caminhar e a viver. De maneira que, sob rigoroso e constante senso ético, mantenha-se coerência às exigências básicas e legais do componente curricular do Ensino Religioso, mas, enquanto educador reflexivo, não se perca de vista o espírito da própria lei que aponta sempre para um pouco mais além.

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